Kalbėdamas mokiniams apie brandos egzaminus, nuolat kartoju, kad jeigu sąžiningai ir stropiai mokeisi, gali tikėtis realiai prognozuojamo įvertinimo.
Deja, lietuvių kalbos ir literatūros egzamino rezultatai yra skausminga išimtis, kuri kelia, anot apsakymo „Šuns širdis“ herojaus profesorius Preobraženskio, pagrįstą suirutę daugelio galvose. Istorija liudija, kad sumaištis prasideda tada, kai iškeliami siekiai pradeda stipriai neatitikti esamos realybės. Tai akivaizdžiai iliustruoja noras išskirtinai sureikšminti lietuvių kalbos discipliną ir mėginti prisiimti įsivaizduojamą misiją, kurią mokykloje neva gali atlikti tik šio dalyko mokytojai.
Neadekvačių siekių ir nepagrįstų ambicijų virtimas suirute prasideda nuo Pagrindinio ir vidurinio ugdymo bendrųjų programų turinio. Jos yra prisodrintos daugiaprasmiais literatūros kūriniais, kurie iš esmės neatitinka mokinių amžiaus tarpsnio ir jų gebėjimo suvokti jų mokymo(si) prasmę.
Mokiniai 9-10 klasėse privalo skaityti Dantės „Dieviškosios komedijos“ ištraukas, bandyti suprasti provokuojančias O. Vaildo „Doriano Grėjaus portreto“ daugiasluoksnes mintis, įsismelkti I. Mero, R. Gavelio ir S. Gedos kūriniuose keliamas problemas. Galbūt būtų galima apsiriboti mokiniams labiau prieinamais kūriniais, tačiau programų kūrėjų misija juos veda į Senąjį ir Naująjį Testamentą tuo lyg ir netiesiogiai teigiant, kad tikybos ir etikos mokytojai išaiškinti Šv. Rašto kvalifikuotai negali.
Taip pat yra manoma, kad tik per lietuvių kalbos pamokas galima skaityti „Periklio kalbą, laidojant atėniečius“, Didžiųjų kunigaikščių laiškus, pokalbius su M. Gimbutiene arba N. Sadūnaitės kalbas teismuose. Išties gražios siekiamybės gan stipriai atitrūksta nuo realių Lietuvos mokinių suvokimo galimybių.
Galbūt šiuos kūrinius ir galėtų pabandyti nagrinėti 11-12 klasių mokiniai, tačiau pastariesiems yra keliami dar aukštesni reikalavimai. Jie turi aiškintis A. Kamiu herojaus Merso kiekviena dingstimi kartojamus žodžius „Man vis tiek“ ir perprasti jo paaiškinimą dėl arabo nušovimo: „Aš manau, kalta saulė“. Dėl visapusiško Kamiu egzistencializmo filosofijos suvokimo būtinai reikėtų paminėti ir „Sizifo mito“ pirmąjį sakinį: „Yra tik viena tikrai rimta filosofinė problema – savižudybė“. Greičiausiai nuoširdžiai tikima, kad tai yra būtina žinoti, kad galėtum suprasti į A. Škėmos „Baltos drobulės“ herojaus žodžius: „Mirtis graži“, tarė Antanas Garšva pusbalsiu: „Mirtis dieviška“.
Savaime suprantama, kad pastarosios citatos neatspindi pilnos šių kūrinių esmės, tačiau jos neakivaizdžiai daro mokiniams įtaką ir jaunam žmogui kuria keistoką pajautos lauką. Programos kūrėjai mano, kad tūlas mokinukas privalo paklajoti „pro alum ir urinu trenkiančias tarpuvartes“, skaitydamas J. Kunčino romaną „Tūla“. Įdomu, ar tikrai reikia gramzdinti vaikus į romane aprašomą beprotnamį, kalėjimą ir kitas abejotinos vertės patirtis, kad jie suprastų sovietinį kuklios raiškos paribio menininką. Vynelio gurkšnojimas ant Vilnelės krantų ir neįgyvendintos ambicijos objektyviai neatspindi ne tik sovietinės daugiaplanės tikrovės, bet ir palieką neteisingą supratimą apie to meto epochą. Toks kūrinių parinkimas jaunam žmogui formuoja ne tik iškreiptą tikrovės suvokimą, bet ir netiesiogiai įteigia negatyvią pasaulėžiūrą, vedančią į marginalinio elgesio sureikšminimą.
Šių kūrinių kontekste atsiduria J. Radvano „Radviliada“, M. K. Sarbievijaus lyrika, F. Kafkos „Metamorfozė“ ir M. Ivaškevičiaus „Madagaskaras“. Visišką programos atitrūkimą nuo realių mokinių suvokimo galimybių rodo rekomendacija perskaityti „Brolių Karamazovų“ skyrių „Didysis inkvizitorius“, kuris turėtų padėti mokiniams išgyventi tikrąjį literatūrinį katarsį. Išties reikia būti pakankamai stipriam arba skaityti tik kūrinių santraukas, kad galėtum iškęsti ne tik tokį literatūros kūrinių sąrašą, bet ir atsilaikyti prieš paminėtų kūrinių niūroką pasaulio suvokimą, kuris netiesiogiai formuoja depresinę, nihilistinę ir net suicidinę nuotaiką. Taigi nenuostabu, kad daugelis mokykloje vykdomų prevencinių programų kertasi su mokiniams siūlomų skaityti kūrinių dvasia ir akivaizdžiai nepasiekia savo keliamų tikslų.
Galiausiai mokiniai, atkentėję ne pagal savo amžiaus tarpsnį ypač reikšmingų jų mentaliteto formavimui literatūros kūrinių gausą, bando įgytas žinias ir gebėjimus pademonstruoti per lietuvių kalbos ir literatūros brandos egzaminą. Šiame etape jie susiduria su samprotavimo ir literatūros rašinio užduotimis. Tai tampa dar vienu iššūkiu, nes bandymas suvokti skirtumus tarp šių rašinių tipų primena Sizifo darbą. Mokiniams, pasirinkusiems samprotavimo rašinį, siūloma nagrinėti dirbtinai suformuluotą problemą, o pasirinkusiems literatūros rašinį – nagrinėti abstrakciją, remiantis lietuvių literatūra. Bandymas suprasti esminius skirtumus tarp šių dviejų pasirinkimo kelių yra toks painus ir sunkiai atskiriamas, kad pradėjus rimčiau gilintis patenki į loginį akligatvį iš kurio, net ir remiantis sveiku protu, išeiti yra sunkoka.
Samprotavimo rašinio temų pavadinimai keliami klausiamuoju sakiniu ir skamba patetiškai, tačiau įdėmiau į juos pasižiūrėjus galima įžvelgti daugiau groteskišką vaizdą nei rimtai suformuluotą problemą. Kam žmogui duota vaizduotė? Kas žmogui teikia ramybę? Kodėl žmogui svarbi jo kilmė? Kaip suprantamas vyriškumas? Ką gali juokas? Tokios temos vertos I. Ilfo ir J. Petrovo plunksnos potėpių, kuriems būtų smagu pasišaipyti iš mokiniams siūlomų nagrinėti bendrinių žodžių Liapio Trubeskojaus poetinių proveržių kontekste. Įdomu, ar satyros virtuozai būtų sugalvoję „Gavriliados“ autoriui pasiūlyti pasižiūrėti į rusų kalbos žodyną žodžių gangrena, laiškininkas, kiškis, paukštis ir t. t. reikšmę.
Tačiau Lietuvoje abiturientai egzamino metu kinknoja prie klasėje padėto žodyno ir bando išsiaiškinti žodžių vaizduotė, ramybė, vyriškumas, juokas ir t. t. prasmę, kad galėtų pradėti samprotauti pasiūlyta tema. Tokia situacija atrodo apgailėtinai ir drįsčiau pasakyti žemina mokinių savivertę. Jeigu šiemet būtų pasiūlyta tema: „Kaip keičia lietuvių pasaulėjautą lietus?“, abiturientai pultų prie žodynų aiškintis žodžio lietus prasmę. Panašiai sudėliotos ir literatūrinio rašinio temos, kurių kiekviena pradedama daugiau nei plataus turinio sąvoka: dvaras, grožis, gaivališka prigimtis, Vilnius ir t. t. bei turi būti nagrinėjamos lietuvių literatūros kontekste. Manau, kad tokias temas galėtų nagrinėti studentai savo bakalauro arba magistro darbuose, bet ne abiturientai per brandos egzaminą. Tobulinant temų formulavimą, ilgainiui beliktų tik pridėti žodį pasaulio ir tada bandyti siekti, anot O. Benderio, plėstis į tarpplanetinį kontekstą.
Šiemet būtų labai prasminga abiturientams pasiūlyti literatūrinio rašinio temą „Kaunas lietuvių literatūroje“. Be to, šis pasiūlymas derėtų ne tik su praeitų metų Vilniaus tema, bet ir prasmingai sietųsi su šiandieninėmis Lietuvos politinio konteksto aktualijomis. Akivaizdu, kad tokios temų formuluotės yra ydingos savo esme ir stumia abiturientus į aiškiai neapibrėžtą mintijimo lauką, reikalaujantį daug gilesnio išsilavinimo ir gyvenimiškos patirties. Be to, abiturientai yra privesti interpretuoti temas, apie kurias rašytojai net nerašė savo kūriniuose ir paviršutiniškai samprotauti apie globalias bendrybes.
Stebina ir egzamino keturių valandų trukmė, kuri tęsiasi viena valanda ilgiau negu kiti egzaminai. Tai rodo ne tik pretenzingą jo išskyrimą, bet ir elementarių egzamino trukmės suvokimo principų ignoravimą. Dar keistesnį įspūdį sudaro, kai specialiųjų poreikių mokiniams prie keturių valandų gali būti pridėta net iki 50 proc. papildomai laiko, įsivaizduojant, kad taip sudaromos jiems palankesnės egzamino laikymo sąlygos. Galiausiai ironiškai atrodo ir 500 žodžių minimalus rašinio apimties reikalavimas, nukreipiantis mokinių dėmesį į formalizuotą žodžių skaičiavimą, o ne į temos turinio atskleidimą.
Tačiau skaudžiausia yra tai, kad daugumos mokinių atkaklios mokymosi pastangos ir jų nuoširdus domėjimasis literatūra neturi nieko bendro su gebėjimu adekvačiai įvertinti jų pasiekimus. Egzamino vertinimo procesas įspraudžiamas į abejotinai apibrėžtus vertinimo kriterijus, kurie primena dirbtinai ir prastai sukonstruotą mechanizmą, kuris greičiausiai ne tik nepadeda objektyviai įvertinti mokinių literatūrinės raiškos įvairovės, bet vertinamuosius paguldo į Prokrusto lovą. Taigi vertintojai yra suvaržomi dirbtinai sukurtų teisingų atsakymų šablonais, kurie atspindi siaurą požiūrį į abstrakčių temų galimus vertinimo variantus.
Originalūs ir kūrybinio mąstymo darbai nepatenka į formalizuotas vertinimo schemas, nes šių rašinių įvertinimas sunkiai įsispraudžia į dirbtinai sukurtas konstrukcijas. Be to, turime mokinių, kurių apsiskaitymas ir mokėjimas kūrybingai reikšti mintis gerokai aplenkia dirbtinas schemas ir instrukcijose apibrėžtą temos suvokimą. Prisirišimas prie šabloninės vertinimo schemos ne tik suvaržo vertinančiųjų mąstymą, tačiau įstumia visą mokymo procesą į mechanišką prisirišimą prie dirbtinių temų nagrinėjimo konstrukcijų. Todėl nenuostabu, kad olimpiadų, konkursų dalyviai ir literatūros žinovai dažnai gauna jų gebėjimus neatitinkančius įvertinimas. Ilgametis mokinių egzaminų rezultatų stebėjimas vienareikšmiškai rodo, kad egzaminų įvertinimai turi didžiulę paklaidos amplitudę ir labai neobjektyviai įvertina mokinių gebėjimus. Prognozuoti brandos egzamino rezultatus tampa „misija neįmanoma“ ir tada belieka mokiniams pasiūlyti kreiptis į Krescencijos Šurkutės būrimo saloną „Dura necessitas“, kuriame apie šią situaciją būtų galima sužinoti daugiau gilesnių įžvalgų.
Apibendrinant reikėtų pasakyti, kad esama padėtis simbolizuoja ne tik suirutę galvose, bet atkaklų užsispyrimą ir nenorą matyti akivaizdžios problemos, kuri tęsiasi metai iš metų. Su atsakingų už švietimo politiką žmonių tyliu pritarimu ir toliau palaikoma ydinga sistema, kuri daro neigiamą įtaką jaunosios kartos mentalitetui. Bandymas priartinti mokinius prie įsivaizduojamo aukštesnio literatūros suvokimo lygio baigiasi tuo, kad didžioji dalis ne tik atgrasoma nuo knygų skaitymo, bet ir apskritai nepatiria literatūros grožio ir jos patrauklumo.
Negebėjimas adekvačiai vertinti mokinių žinias palieka jiems didžiulį neteisybės jausmą, kuris nedingsta užvėrus mokyklos duris. Reikės ne vienerių metų, o taip pat ir palankių aplinkybių, kurios galbūt padės jiems sugrįžti prie knygų skaitymo. Greičiausiai tos knygos bus kitokio turinio ir neturės nieko bendro su mokykloje suformuotu naftalininiu literatūros supratimu. Šiuos pastebėjimus belieka užbaigti profesoriaus žodžiais: „Tai aš ir sakau: jokios šitos kontrrevoliucijos mano žodžiuose nėra. Juose tik sveikas protas ir gyvenimo patirtis“.
